Mère et enfant, le soin hors-langage (1890)
Source primaire de ce cours : David Blanc, L'enfant polyhandicapé et sa classification. Analyse historique et épistémologique (mémoire de Master 2 Philosophie « Culture et santé », Université Lyon 3, 2008) — cité ci-après « le mémoire de 2008 ». Tous les auteurs et œuvres évoqués au travers de lui (Ian Hacking, Stanislas Tomkiewicz, Élisabeth Zucman, Guy Tardieu, Goffman, Honneth, Ricœur, Foucault…) sont des citations de seconde main, lues dans le mémoire et non vérifiées au corpus : ils sont signalés (non indexé — à vérifier). Échos à la série (S1c4 taxonomies ; Kittay/Sesha en S9) donnés sans citation.
Vers la fin des années 1950, un jeune médecin parcourt les couloirs d'un hôpital pour enfants. Au deuxième étage, derrière une paroi vitrée parfois recouverte d'un drap, il y a une salle. On y a regroupé une trentaine d'enfants de trois à dix-sept ans, attachés à de hauts barreaux par une ceinture de sécurité, changés une fois par jour, mal nourris au point de ressembler à des squelettes. C'est la salle des encéphalopathes — « qu'on appelle aujourd'hui polyhandicapés », précisera-t-il bien plus tard. Le personnel y est envoyé en punition. Les médecins n'y viennent que pour prescrire des examens « aussi inutiles que douloureux », des ponctions lombaires, des encéphalographies gazeuses ; et ce médecin, Stanislas Tomkiewicz, avoue « avec grande honte » en avoir pratiqué une dizaine, et s'en vouloir encore. Cette salle, écrit-il, est l'endroit où il a « le mieux senti la similitude entre les camps de concentration et les hôpitaux pour enfants exclus dans les pays riches ». Voilà la scène que le mémoire de 2008 place en exergue, et qu'il faut garder devant les yeux pendant tout ce cours, car c'est de cette salle qu'est sorti un mot. Ces enfants n'avaient pas de nom : on les disait grabataires, idiots, irrécupérables, encéphalopathes, arriérés profonds — des « sans-nom de la science médico-sociale », selon la plus juste formule du mémoire. Une vingtaine d'années plus tard, ils en auront un : polyhandicapé. Le cours qui s'ouvre est l'histoire de ce baptême, et de la question qu'il pose à toute notre série. Car notre fil conducteur — qui est blessable ?, et qui peut dire sa blessure, ou est dit par d'autres ? — touche ici son point limite. Le polyhandicapé profond, par définition, ne dit pas. Il est intégralement parlé, classé, défini, compté par d'autres. Si la série a un cas-test, c'est celui-là.
Une précision de méthode, conforme à notre règle de sourçage, et plus aiguë encore qu'ailleurs. La source primaire de ce cours n'est pas un traité de philosophie reconnu : c'est un mémoire de master, écrit en 2008 par celui-là même à qui s'adresse cette série, et soumis depuis à une critique sévère que nous ne tairons pas. Tout ce que ce cours cite — Hacking, Tomkiewicz, Zucman, Tardieu, Honneth — passe par ce mémoire, et n'est pas vérifié indépendamment. Bien plus : le mémoire est ici à la fois source et cas d'école. Source, parce qu'il contient une véritable histoire de la catégorie et deux concepts neufs. Cas d'école, parce qu'il commet, sur les enfants dont il parle, le geste même que la série analyse. En 65 pages consacrées à des enfants, il n'y a pas un enfant : pas une vignette, pas un prénom, pas une observation. Les enfants y sont « l'objet absolu du texte — classés, comptés, définis, jamais rencontrés ». Et cette absence est théorisée d'une phrase, à la page 34 : « Ce ne sont pas les enfants polyhandicapés qui sont interactifs, ils ne le peuvent pas. » Affirmation posée par décret, jamais argumentée. Nous y reviendrons longuement, car elle est le nœud du cours : tout, ici, dépend de ce qu'on accorde ou non à ce « ils ne le peuvent pas ». Un mémoire qui parle des sans-voix sans leur donner voix, qui décrète leur non-interactivité, qui pose la question « sont-ils des personnes ? » et refuse d'y répondre : c'est exactement notre sujet. Que l'auteur du cours soit l'auteur du mémoire ne change rien à l'affaire — au contraire. À dix-huit ans de distance, et avec dix-huit ans de MAS et d'EHPAD en plus, l'autocritique publique est sans doute la forme la plus crédible du « qui peut dire sa blessure ».
Reprenons d'abord l'histoire, car elle est solide. Avant les années cinquante, ces enfants n'existent pas comme catégorie : ils sont cachés dans les maisons honteuses ou enfermés au fond des asiles, héritiers d'un long traitement social que le mémoire retrace à grands traits — l'âge de l'élimination antique, où la malformation congénitale renvoyait à la colère des dieux et où l'on « exposait » l'enfant maléfique hors de la cité ; l'âge de la ségrégation, où l'ère chrétienne hésite entre la créature de Dieu et la créature du diable, jusqu'au Luther qui voit dans l'enfant arriéré « une masse de chair sans âme » où « le Diable siège à la place de l'âme » (propos rapportés par le mémoire via Misès — non indexé — à vérifier) ; puis l'âge de la réintégration, où le handicap devient un déficit à compenser pour rendre l'infirme productif. Or ces enfants-là résistent à la réintégration : on ne peut ni les normaliser ni les rendre rentables. Le tournant vient de la médecine elle-même, et il est terrible. En 1954, Guy Tardieu invente le terme d'« infirme moteur cérébral », l'IMC : un enfant atteint d'une lésion cérébrale « mais laissant intactes, totalement ou en grande partie, les capacités mentales » (Tardieu cité par le mémoire — non indexé — à vérifier). Ce partage est un acte de pouvoir d'une portée immense : il sépare, à l'intérieur du groupe des cérébro-lésés, ceux dont l'intelligence est « suffisante » pour profiter d'une rééducation — donc dignes de soin — de ceux dont elle ne l'est pas. Pour ces derniers, la sanction est administrative et mortelle : refus de prise en charge, refus de remboursement, et, témoigne Élisabeth Zucman, des enfants dont « l'état s'aggravait très vite » et qui « mouraient dans leurs premières années », des familles qui « sombraient dans la solitude, une terrible culpabilité » (Zucman citée par le mémoire — non indexé — à vérifier). Classer, ici, c'est littéralement décider qui vivra.
Arrêtons-nous un instant sur ce que ce tri révèle, car il prolonge exactement les trois âges que le mémoire avait esquissés. Dans l'âge de l'élimination, on exposait l'enfant difforme hors de la cité — la série a rencontré ce geste à propos de la Grèce, et il revient ici sous une forme administrative : l'exposition n'est plus un abandon sur le mont Taygète, c'est un refus de remboursement. Dans l'âge de la réintégration, on compense le déficit pour rendre l'infirme productif — et c'est précisément ce critère de productivité, de rendement social, qui condamne l'enfant à double déficience : on ne peut ni le normaliser ni le rentabiliser, donc il sort du marché de la réadaptation, donc il n'existe pas. Le seuil que pose Tardieu, le fameux QI inférieur à cinquante qui traverse toute l'histoire de la catégorie, n'est pas une donnée de nature : c'est une frontière construite pour départager l'éducable du non-éducable, le récupérable de l'irrécupérable. Et l'on mesure, dans un mémoire qui porte précisément sur les classifications, l'ironie d'une coquille relevée par la critique — l'annexe imprime « QI > 50 » là où il faut lire « QI < 50 », inversion d'un signe qui renverse tout un seuil. Le détail est minuscule ; il dit pourtant l'essentiel : dans ce domaine, un signe mal placé fait basculer un enfant d'un côté ou de l'autre de la ligne entre ceux qu'on soigne et ceux qu'on laisse mourir. La classification n'est jamais une simple description ; elle est un partage qui décide de sorts.
C'est en réaction à ce partage que naît la catégorie nouvelle. Des médecins, des parents, des associations — le CESAP fondé en 1965, le CLAPEAHA, Zucman et Tomkiewicz — entreprennent de faire exister ceux que le tri de Tardieu avait laissés pour morts. Le mot apparaît chez Zucman en 1969, s'installe dans une enquête épidémiologique de Tomkiewicz en 1971, gagne le titre d'un ouvrage du CESAP en 1985, entre dans une circulaire en 1986, reçoit sa première définition juridique dans le décret de 1989 — « handicap grave à expression multiple associant déficience motrice et déficience mentale sévère ou profonde et entraînant une restriction extrême de l'autonomie » — et culmine en 2005, où la loi française sur l'égalité des chances inscrit le mot polyhandicap dans la définition légale même du handicap. Soit, en trente-six ans, une ascension fulgurante en visibilité et en légitimité. Et pourtant, note le mémoire avec un humour grinçant emprunté à ses propres acteurs, ces « polyhandicapologues » avouent, quarante ans après, « ne pas savoir ce que ce mot veut dire ». Neuf définitions se succèdent entre 1969 et 2005, le seuil de QI glisse, la borne d'âge bouge, le mot lui-même se détache du mot « enfant ». La catégorie est ferme comme dispositif et flottante comme concept. C'est cette instabilité qui appelle l'outil théorique central du mémoire.
Cet outil, c'est le nominalisme dynamique d'Ian Hacking — « façonner les gens », making up people. La thèse, telle que le mémoire la mobilise, est que certaines classifications sont interactives : elles ne décrivent pas passivement leur objet, elles agissent sur lui. Nommer un groupe, l'inscrire dans des institutions, accumuler du savoir sur lui, c'est modifier « l'espace de possibilités qui définit la personne » — et les personnes ainsi classées, à leur tour, réagissent à la classe et la transforment, par un effet de boucle (Hacking cité par le mémoire — non indexé — à vérifier). Le mémoire applique cette grille avec finesse, et en tire deux corrections originales qu'il faut créditer. La première : le « centre de gravité » d'une classification. Une classe d'enfants n'a pas d'unité biologique ; elle tient par un « air de famille » wittgensteinien, un faisceau de traits sans essence commune. Mais selon qu'on privilégie l'étiologie — la cause, la lésion — ou les incapacités — les conséquences, la dépendance vécue —, on construit des classes différentes, on déplace le centre de gravité. Le polyhandicap français a son centre du côté des incapacités et de la grande dépendance ; le retour contemporain de la « paralysie cérébrale » anglo-saxonne le ramène vers l'étiologie. Outil personnel, opératoire, et prophétique : le mémoire pronostiquait en 2008 la bascule française vers la « paralysie cérébrale » — pronostic confirmé depuis. La seconde correction est plus profonde encore : le renversement de Hacking. Chez Hacking, l'« auto-appropriation » — le moment où les classés revendiquent l'expertise sur leur propre classe — vient à la fin du processus, comme chez les personnes autistes qui s'emparent de la catégorie « autisme » forgée par Kanner et Asperger. Mais le polyhandicapé profond ne peut pas s'auto-approprier sa classe : il ne le sait pas, il ne le dira jamais. Le mémoire propose donc d'inverser l'ordre : ici, l'auto-appropriation est première, antérieure à la classe — et elle est portée par des mandataires, parents, médecins, associations, qui « prennent mandat au service de ces enfants ». La classe n'a pas été conquise par ceux qu'elle nomme ; elle a été créée pour eux, par procuration. C'est une vraie trouvaille, et la critique elle-même le reconnaît : le concept de mandat méritait d'être théorisé pour lui-même. Il ne l'est pas — il est seulement trouvé.
Or c'est sur ce point que tout bascule, et que le cours rejoint la controverse de la série. Pour faire fonctionner la boucle de Hacking sur un sujet qui ne peut pas réagir consciemment, le mémoire la dédouble. Première boucle, collective : la classe agit sur le groupe entourant l'enfant — parents, soignants, institutions —, et ce groupe réagit, transforme la classe en retour. Cette boucle-là est incontestable. Mais le mémoire en ajoute une seconde, plus discrète et plus belle, qu'il emprunte aux rapports du médecin Beaujard à l'hôpital du Vinatier dans les années cinquante. Quand Beaujard supprime les catégories « inéducable » et « semi-éducable » et décrète que tous les enfants de son service sont éducables, il décrit non seulement un changement de pratiques, mais un changement chez les enfants eux-mêmes : « le plaisir et le bonheur qu'ils pouvaient ressentir », et en retour les changements que ce bonheur produisait « chez les gens à leur contact ». Voilà la seconde boucle : entre l'enfant et son entourage, dans le face-à-face, à l'intérieur du dispositif qui « limite ou étend leur espace de possibilités ». Le mémoire la fonde sur Goffman et le stigmate, sur l'habitus de Bourdieu, sur l'idée que les rôles s'incorporent à l'identité, qu'ils « débordent largement la conscience » (Goffman, Bourdieu cités par le mémoire — non indexés — à vérifier). Et c'est là, précisément là, que se loge la phrase fatale. Pour maintenir Hacking, qui réserve l'interactivité aux classifications et non aux gens, le mémoire écrit : « Ce ne sont pas les enfants polyhandicapés qui sont interactifs, ils ne le peuvent pas… Les enfants polyhandicapés n'ont pas accès à un système de communication et de compréhension suffisant pour réagir directement aux classifications. » Tout le dédoublement de la boucle repose sur ce décret. Et le décret repose sur le critère même que notre série interroge depuis le premier cours : qui peut dire ?
Avant d'ouvrir la controverse, il faut suivre le mémoire jusqu'à son cœur déclaré, car c'est là qu'il nomme l'enjeu de toute la série : non plus la connaissance de l'enfant, mais sa reconnaissance. Le mémoire distingue les deux avec netteté — geste qu'il emprunte à Ricœur, dont il reprend le titre saisissant « la reconnaissance à l'épreuve du méconnaissable » (Ricœur, Parcours de la reconnaissance, cité par le mémoire — non indexé — à vérifier). Connaître l'enfant, c'est répondre à « qui est-il ? » : affaire de science, de diagnostic, de classification. Le reconnaître, c'est répondre à une demande, lui accorder une place d'humain, de personne. Or le mémoire repère, dans les articles de la presse spécialisée, une confusion permanente entre les deux ordres — comme si prouver scientifiquement l'humanité de l'enfant pouvait répondre à la difficulté sentie, vécue, à le reconnaître. C'est ici que le mémoire est le plus courageux : au lieu de moraliser cette difficulté, il la prend au sérieux. Il cite la mère qui dit à Tomkiewicz, devant son propre enfant : « à chaque fois que je vois ce monstre je suis malade » (Tomkiewicz cité par le mémoire — non indexé — à vérifier). Et il forge, pour la penser, une théorie personnelle — la « figure ». Reconnaître l'autre comme humain, ce serait retrouver en lui les signes que j'assigne d'ordinaire à ma figure de l'humain ; quand l'enfant polyhandicapé n'offre presque aucun de ces signes attendus, ma figure de l'humain « est totalement ré-interrogée », et la reconnaissance achoppe. La critique a raison de juger cet outil sous-construit — des « signes pondérés en valeurs » sans critère de pondération. Mais l'intuition est forte, et elle éclaire la suite. Car si la reconnaissance dépend de signes lisibles, alors elle se joue au contact, dans le face-à-face — et tout dépend, encore une fois, de ce qu'on accepte de tenir pour un signe. Le mémoire ajoute un dernier étage, emprunté à Honneth : la « reconnaissance jusqu'à l'idéologie ». Le pouvoir politique sait reprendre à son compte la rhétorique de la reconnaissance pour mieux dispenser le geste sans les moyens — « une reconnaissance manifestée publiquement [qui] présente bien souvent des traits purement rhétoriques » (Honneth, La société du mépris, cité par le mémoire — non indexé — à vérifier). Reconnaître peut donc être un leurre : un statut symbolique octroyé à la place des moyens d'autonomie. Voilà l'enjeu posé. Il commande directement la controverse.
Ouvrons-la, car elle est double, et elle est réelle. Premier versant : classer le polyhandicapé, est-ce le réduire ou le faire exister ? Le mémoire donne des armes aux deux thèses, et c'est son honneur. Du côté de la réduction : la catégorie est un acte de pouvoir médico-juridique. Elle naît d'un tri, le tri de Tardieu, qui a tué. Elle est définie par des congrès composés « à 80 ou 90 % de professionnels », où les parents ne parlent que rapportés et les enfants jamais. Elle enferme dans un dispositif français « jugé trop ségrégatif » par les pays qui ont choisi l'inclusion communautaire — opposition que le mémoire pose nettement (la France sur-ségrégative contre le Canada inclusif) puis refuse de trancher : « Je ne rentrerais pas dans les considérations liées à ce vouloir. » Classer, dans cette optique, c'est étiqueter, séparer, médicaliser, retirer du commun. Mais le mémoire instruit aussi, et avec plus de force, la thèse inverse. La catégorie protège. Avant 1989, l'enfant à double déficience était refusé partout : trop déficient mental pour les services moteurs, trop infirme moteur pour les services mentaux, exclu des deux dispositifs et donc de tout droit. La création de la classe lui donne « sa déficience à soi, et son dispositif de prise en charge ». Tomkiewicz le dit sans détour : « en conceptualisant le drame, en transformant ce qui ne fut que des exceptions malvenues et rejetées en fait de société et en catégorie nosographique singulière, nous allions diminuer le nombre des exclus » (Tomkiewicz cité par le mémoire — non indexé — à vérifier). Pour faire exister ces enfants — pour leur donner une espérance de vie qui passe de quinze à quarante ans, des soins, une éducation, des droits —, il a fallu les « constituer en genre ». La classification est alors le contraire d'une réduction : c'est un levier de reconnaissance. Le verdict du mémoire — et il faut le respecter même si on le juge inachevé — est de refuser le choix : à la « croisée des chemins », abandonner cette classification « désormais inutile » au profit de classes plus techniques, ou poursuivre la lutte pour une reconnaissance « encore trop inachevée ». Le mémoire n'a pas tranché. Le cours, lui, peut le dire : la même catégorie est simultanément un instrument de pouvoir et un bouclier de droits, et c'est parce qu'elle est un acte de pouvoir qu'elle peut être un acte de protection. Il n'y a pas de reconnaissance sans le geste, irréductiblement dominateur, de nommer à la place de. La taxonomie de S1c4 revient ici dans sa vérité crue : toute classe humaine est un partage du sensible, et celle qui protège le plus est celle qui découpe le plus brutalement.
Second versant de la controverse, et il vise le mémoire de front : la communication non verbale réfute-t-elle le critère « parole » ? Tout l'édifice du dédoublement de la boucle, on l'a vu, repose sur le décret « ils ne le peuvent pas ». Or ce décret est, philosophiquement et empiriquement, l'endroit faible. La critique du mémoire le pointe sans pitié : l'affirmation de non-interactivité est posée « jamais confrontée à la littérature sur la communication non verbale des personnes polyhandicapées — qui existait en 2008, et que le CESAP lui-même produisait » (Mazeau & Georges-Janet 1984, « Troubles sensoriels et communication chez l'enfant polyhandicapé », figurent dans la propre bibliographie du mémoire — non indexé — à vérifier). L'auteur disposait, la même année, d'un stage en CAMSP qu'il n'a pas mobilisé, et d'un rapport de visite du centre Éclat de rire — placé en épigraphe, jamais réexploité — qui décrivait précisément des enfants en éveil, en stimulation, en socialisation, « pour le plaisir de vivre des enfants ». Si l'on prend au sérieux ce que des décennies de pratique ESMS ont établi depuis — le regard, le tonus, le sourire, la crispation, les protomusicalités de l'échange, ce que la clinique du polyhandicap appelle parfois la communication infraverbale —, alors le critère « parole » ne tient plus comme seuil de l'interactivité. L'enfant polyhandicapé réagit : il réagit au soin doux ou brutal, à la voix, à la présence, à l'absence. Il fait, comme l'écrivait Beaujard malgré le décret théorique de l'auteur, « une nouvelle expérience de lui-même ». La série l'a rencontré ailleurs sous d'autres noms — chez Kittay et sa fille Sesha, en S9, dont l'argument est exactement celui-ci : que la relation, l'attention, la joie partagée sont des formes de présence et de réponse qui ne passent pas par le langage propositionnel, et qu'en faire le critère de la personnalité morale, c'est le faire arbitrairement (Kittay, Sesha : en écho de S9, non cités ici). La conséquence est lourde pour notre critère directeur. « Qui peut dire sa blessure ? » ne se réduit pas à « qui peut parler ». Dire n'est pas seulement énoncer. Une grimace de douleur, un apaisement au contact, sont une parole — non propositionnelle, non revendicable, mais lisible par qui veut bien la lire. Le mémoire, en décrétant l'enfant non-interactif, n'a pas seulement commis une erreur empirique : il a reconduit, au cœur même d'un texte qui voulait défendre ces enfants, le critère langagier qui les avait exclus. Il leur a fait « exactement ce qu'il reproche à la classification : parler d'eux, à leur place ». Et c'est pourquoi ce cours doit dire honnêtement que son auteur, ici, corrige l'auteur du mémoire.
Mesurons enfin la portée, et passons le relais. Ce cours a poussé le critère de la série jusqu'à son point de rupture. Avec Platon, en S2, la question était : qui a une âme assez blessable pour fuir l'exposition ? Avec Job, en S6, qui a le droit de crier son malheur à Dieu ? Ici, la question se renverse une dernière fois : que reste-t-il du « pouvoir dire sa blessure » quand l'être blessé ne dira jamais, par aucun mot, sa blessure — et qu'il faut pourtant la reconnaître ? La réponse du polyhandicap, c'est la figure du mandat : d'autres disent à sa place, non pour le couvrir, mais pour le faire exister juridiquement, médicalement, humainement. Et la classification est l'instrument de ce mandat — ambivalent jusqu'au bout, à la fois pouvoir et protection, étiquette et droit. Le mémoire de 2008 a trouvé deux concepts justes — le mandat, le centre de gravité — et il a buté sur une phrase de trop : « ils ne le peuvent pas. » La série hérite des deux : du dispositif conceptuel qui fait exister les sans-voix par procuration, et de l'avertissement que toute procuration peut, à son insu, redoubler le silence qu'elle voulait briser. Reconnaître l'autre qui ne se nomme pas suppose de se taire assez pour l'entendre dire ce qu'il ne dit pas avec des mots. C'est le programme que la suite de la saison va porter : après le polyhandicapé, ce sont d'autres visages des « sans-voix » qui attendent — ceux qu'on dit, ceux qu'on classe, ceux dont on prend mandat. Et derrière eux, la question qui ne nous quittera plus : peut-on protéger sans déposséder ? Le cours sur les institutions, à la saison onze, la posera frontalement. Ici, nous l'aurons seulement vue naître, dans une salle du deuxième étage, derrière une paroi vitrée recouverte d'un drap.
Sources
- David Blanc, L'enfant polyhandicapé et sa classification. Analyse historique et épistémologique, mémoire de Master 2 Philosophie « Culture et santé », Faculté de philosophie, Université Lyon 3, septembre 2008. Source primaire de ce cours. Passages mobilisés : exergues Tomkiewicz (la salle des encéphalopathes, années 50) et Judicaëlle Brioir (centre Éclat de rire, 2008) ; l'histoire de la catégorie (mot chez Zucman 1969, enquête Tomkiewicz 1971, circulaire 1986, décret 1989, loi 2005) ; les « sans-nom de la science médico-sociale » (p. 22) ; le tri de Tardieu (IMC, 1954) et ses conséquences mortelles ; le « centre de gravité » d'une classification (p. 32) ; le renversement de l'auto-appropriation de Hacking et le concept de mandat (p. 39-42) ; le dédoublement de la boucle (les deux effets de boucle, rapports Beaujard) ; la phrase « Ce ne sont pas les enfants polyhandicapés qui sont interactifs, ils ne le peuvent pas » (p. 34) ; l'alternative finale non tranchée (conclusion, p. 54 et résumé, p. 65). (Texte intégral lu :
dev/these-polyhandicap/inputs/memoire-M2-texte.txt.) - Critique du mémoire (non un auteur tiers, document de travail de la série) :
dev/these-polyhandicap/inputs/CRITIQUE-severe-memoire-M2.md— relève l'absence d'enfant réel, le décret de non-interactivité non argumenté, l'absence de la littérature sur la communication non verbale (Mazeau & Georges-Janet 1984, pourtant en bibliographie du mémoire), le stage CAMSP et le rapport Éclat de rire inexploités. Sert ici à instruire le second versant de la controverse. - Non indexés au corpus — cités uniquement via le mémoire de 2008, à vérifier sur pièces : Ian Hacking (Façonner les gens / making up people, Entre science et réalité, l'effet de boucle, l'interactivité des classifications) ; Stanislas Tomkiewicz ; Élisabeth Zucman ; Guy Tardieu (IMC) ; Beaujard (rapports du Vinatier) ; Erving Goffman (Stigmate) ; Pierre Bourdieu (habitus) ; Michel Foucault ; Axel Honneth et Paul Ricœur (théories de la reconnaissance, partie 3 du mémoire, non développées dans ce cours) ; Henry-Jacques Stiker, Serge Ebersold, Robert Buron (les trois âges) ; Misès (propos de Luther rapportés) ; Wittgenstein (air de famille).
- Échos de série, non cités : Eva Feder Kittay et sa fille Sesha (S9 — communication non verbale et personnalité morale du handicap profond) ; le critère « parole » et les taxonomies (S1c4) ; la question « protéger sans déposséder » annoncée pour S11.